第2分科会では以下3件の発表が行われました。

◆王文賢氏（政策研究大学院大学・国立国語研究所・国際交流基金日本語国際センター）、早川正恭氏（中国海洋大学）による『個別会話における日本人教師の否定フィードバックと学習者の修正』では、以下の内容が報告されました。

日本語を主専攻の学習者を対象に、授業以外の時間で教師と学習者が一対一の場合、教師が使用する否定フィードバックを調べた。その結果、（1）教師による否定フィードバックの中、リキャストは最も使われていた。（2）文法エラーは意味の伝達に差し支えないため、交渉が要らない。（3）語彙エラー意味の伝達に関わるため、交渉がいる。（3）明示性の度合いが高いタイプのリキャストが成功アップテイクにつながりやすい。

発表後のコメント、質疑など以下の通りでした。
・教室外に注目する理由は何か。
→教室内では、学習者は教師のフィードバックに注意しないことで、自分の誤りに気つかないことがある。教室外の場合、教師と学習者一対一なので、学習者は常に注意を払うことができる。注意を払う場合、学習者は暗示的フィードバックに気づくかどうかを調査したかった。
・無視されたエラーとリキャストされたエラーと意味伝達はどんな関係にあるか。
→本研究では、リキャストは文法エラーへの対応が最も多いという結果が出され、先行研究と一致した。文法エラーにリキャストの多い理由は、母語話者が自然にエラーに気づくことができると考えられる。語彙や発音は発話に慣れていれば、意味交渉に差し支えないと思われる。
・リキャストの意味は何か。
→まず相手の言いようとする意味を分かって、その上で正しい言語形式を提供すること。
・教師対クラス全体と教師対一学習者という環境の違いを考察のところで踏まえるべきだと考える。学習者は30％のリキャストに対して反応がなかったが、反応がなかったから、誤りに気づかなかったと言えるのだろうか。
→教師は明確な意図で学習者のエラーに対応する場合、どのように対応するかを見たかった。L2教室の中で、言語形式は重要視される。言語形式に注目する場合、リキャストの与え方、学習者の反応の仕方は違うのではないかと考えた。また、ご指摘の通り、反応がなかったから、学習者は気づいていないとは断言できない。学習者は発話のチャンスがないことも考えられる。



◆蘇位静氏（愛国学園大学）による『言語少数派高校生は協働的読解活動にどう参加するか―言語能力差の有無に焦点を当てて―』では、以下の内容が報告されました。

言語少数派の高校生における支援の可能性を模索するため、協働的学習に基づいた読解活動を探索的に行った。M-GTで学習者のインタビューを分析した結果、言語能力差のないペアは、協働的読解活動をプラス評価している一方、言語能力差のあるペアは、協働的読解活動をマイナス評価している。今回の活動から、生徒の�@既有能力への配慮、�A言語能力の高い生徒への動機付け、�Bタスクの吟味が必要であると示唆された。

発表後のコメント、質疑など以下の通りでした。
・言語能力差のあるペアで、言語能力の低い学習者は学びがあったのか、あるとしたらどんなものなのか。
→言語能力差のないペアはインタビューに積極的に答えた。一方、差のあるペア、特に言語能力の低い学習者は、インタビューにあまり答えなかったため、活動に対する気持ちは引き出せなかった。
・言語能力差のあるペアに今後どのように活動を改善していくか。
→教師は言語能力の低い人に注目しているが、言語能力の高い人への配慮は足りなかった。今後、ちゃんと言語能力の高い人に協働学習の意義を伝える必要がある。
・言語能力の要因だけではなく、性格の要因も考えられるのではないか。
→今回は、物理的なことでやむを得ずペアを組んだ。今後、性格や性別のことを考慮してペアを組む必要がある。
・同じペアでずっとやるのがいいだろうか。ペアを変えることも考えられる。日本語の学習だけではなく、人間育成の視点から見ることも必要ではないか。
→先行研究でペアを変えないほうがいいと言ったので、ペアを変えなかった。ご指摘の通り、今後人間関係構築の視点から考察する必要があると思う。
・差のないペアは実際にどんな状況であるか。
→差のないペアは相性がいい。中国人生徒は漢字に強いが、アメリカ人生徒はカタカナ語に強い。二人は補う形で活動を進めていた。
・段階を踏んでいろいろな活動をやったが、それぞれの活動の意図は何か。
→先行研究を基本に、修正して活動を行った。活動手順を再考する必要があると考える。
・協働学習の学習デザインが大事。仲間が一緒にやる必要性を考慮する必要がある。今回のデータは次のデータの比較対象になれる。協働学習を順調に進めるためには、言語能力は一つの要因で、他の要因もいろいろある。
→今後、活動をデザインする時に、言語能力だけではなく、いろいろな要因を考えていきたい。

◆堀川有美氏（東洋大学）、劉娜（お茶の水女子大学大学院生）による『Eメールでの作文フィードバックにおける添削者の思考のプロセス』では、以下の内容が報告されました。

Eメールでの作文添削において、添削者はどのようなことを考慮しながらフィードバック（以下FBとする）を決定しているだろうか。M-GTAで作文添削者のインタビューを分析した結果、添削者は実際にFBを決定するまでには2つのジレンマを乗り越えなければならない。これら2つのジレンマに対し、添削者は何らかのジレンマへの対処を行い、最終的にFBを決定する。どのようなFB方針を持つか、また、どのようなジレンマへの対処を行おうとするのかは、添削や作文学習に関する外での経験が影響を与えていた。

発表後のコメント、質疑など以下の通りでした。
・「言語面の分析」のカテゴリーがあったが、内容面についてのカテゴリーはない。また、「学習者によりそうFB」のカテゴリーに「内容を重視」の概念が存在する。言語面と内容面はどんなつながりになっているか。
→添削者は内容面についての語りはないため、図に表れていない。
・「添削者の願いを重視したFB」と「学習者によりそうFB」の2つのカテゴリーはジレンマになっているが、「学習者によりそうFB」の中に、「添削者の願いを重視したFB」も含まれているのではないか。
→ご指摘の通りである。「添削者の願いを重視したFB」はもっと大きな願いのような気がする。「添削者の願いを重視したFB」は、教師側の思っていること、例えば日本語形式や課題のジャンルなどが含まれている。
・「ジレンマへの対処」の中にたくさんの対処法が入っている。どの対処方がどのFBに対応しているか、この対処法はどこから来たのか、もう少し道筋を示したほうがよいのではないか。
→この部分は、今後の課題にしていきたい。FBへの対処はたぶん1対1の関係ではなく、もっと複雑な関係になると思う。
・2つのジレンマが出てきたのは面白い。「添削者の負担」と「学習者の負担」のカテゴリーはどんな関係であるか、それぞれの負担の特徴は何か。
→関係は出てこなかった。「学習者の負担」はあくまで添削者側の推測で、「添削者の負担」は添削者が実際に感じたものであるため、性質が違う。今後学習者の声を聞いていみたい。

楊　峻（北京語言大学）