◆三宅若菜氏（桜美林大学）による『自律学習を基盤とした日本語学習において教師が注目する諸側面―実践報告の分析から―』では、以下の内容が報告されました。
自律学習を基盤とした個別対応型日本語授業「チュートリアル」の実践についての報告資料11件を分析し、実践の中で教師が注目し、解釈した事柄を分析した。その結果、教師が捉えたチュートリアルの長所としては、一斉授業で除外されやすい部分を取り入れることができ、個々のニーズや動機を重視できるという点が挙げられた。短所は専門授業の課題消化の時間になったり、目標設定が困難になるケースが見受けられる点であり、リソースの選択理由と活用法を更に検討する必要がある。これらは、実践において教師に委ねられた自由と責任、即ち教師の実践知を示すものであり、教師オートミーの概念育成につながると考えられる。
発表後のコメント・質疑などは以下の通りでした。
・この実践におけるリソース以外の観点は何か。
―支援と目標である。これからの分析事項でもある。
・教師の役割の変化や個別性の対応は、三宅、福島（2005）の結果が裏付けられたということか。
―前回の研究は支援に関することが中心であり、今回はリソースが中心であるという違いがある。
・ 教師のオートノミーと自律性の違いはなにか。
―自律性とは普通学習者のオートノミーを意味するが、今回は教師オートノミーに着目している。
・ 「実践知の手がかりを得る」とは？
―まだ専門家の間でも方法論が確立していないが、「どう実践知を明らかにする方法の手がかり・内容」を含むものとする。

◆王文賢氏（政策研究大学院大学）による『インプット重視の指導法が日本語習得に果たす役割―『精読』授業での実践を通して―』では、以下の内容が報告されました。
　中国の大学の初級日本語科目『精読』を、従来の文法重視の指導法を行う統制群17名とインプット重視の指導法を行う実験群17名に分け、8ヶ月間の実験を行った。実験終了後、筆記テスト（語彙・文法、選択肢形式）と会話テスト（日本人教師との対話、ロールプレイ）を行った。その結果、筆記テストの結果には有意差はなかったが、誤用文の出現率は実験群の方が統制群よりも有意に少なく、複文の正用数は実験群が統制群よりも有意に多かった。以上から、インプット重視の効果が確認できた。
発表後のコメント・質疑などは以下の通りでした。
・現在はインプットとアウトプットを踏まえたインターアクション仮説が主流だが、なぜあえてインプット重視の指導法にしたのか。
―大学の授業で8ヶ月間行う実践だったため、進度を確保するという制約があった。インプット重視の方法ならば、教師のコントロールがしやすく大人数のクラスでも可能であるため。
・インプット重視の指導法の効果を見るなら、筆記、会話テストではなく、聴解、読解を見るのが妥当ではないか。アウトプットに注目したのはなぜか。
―従来は理解タスク・産出タスクを使っている。理解タスクで検証して差が出るのは当然かもしれない。インプットだけの実験で、産出能力にどれだけ影響があるかを見たかった。
・誤用の中の「応答の欠如」は数が少ないが、応答のあったものはどうか。
―統制群では、12人が12箇所で応答すべきところ、3人、3箇所のみ出てきた。実験群では10人が10箇所で応答すべきところ、9人が9箇所で応答できた。
・「応答の欠如」を取り上げた理由はなにか。
―会話テストであるため。従来のクラスでは応答の練習、習得は難しく、会話クラスでは応答表現の欠如は意味の伝達には支障がないため、教師がフィードバックしないことが多い。適切な応答は、大量のインプットがあって始めて習得できるものではないかと考えた。
・ 今後の課題の形式・意味・機能のそれぞれの処理をするタスクとは？
―形式は学生の生活に関連のあるインプットをし、具体的な場面を提示する。

◆劉娜氏（お茶の水女子大学大学院）による『JFL環境における中上級中国語母語話者を対象とするピア・レスポンスの可能性』では、以下の内容が報告されました。
　JFL環境における中上級中国人学習者を対象とするピア・レスポンス活動の有効性を検証することを目的として、教師添削群35名とピア･レスポンス群36名で4ヶ月間の実験を行った。実験終了後、日本語母語話者6人に基準に従って3段階評価をしてもらい、両群の7回目の第一作文と自己推敲作文の評価得点についてt検定を行った。その結果、評価項目に有意差はなく、ピア・レスポンス群と教師添削群は同質であることが分かった。一方で7回目の第一作文では「形式面」の「文法の正確さ」と「構成の適切さ」において有意傾向が見られ、ピア・レスポンス群の評価特典が僅かに高かった。7回目の自己遂行作文の「内容」合計得点と「トピックとの整合性」「具体的叙述」に有意差が見られ、ピア・レスポンス群の評価特典が高かった。
発表後のコメント・質疑などは以下の通りでした。
・先行研究では、アジア系の学習者はピア・レスポンスに適さないとあるが、難しいと思った点はあるか。
―教師自身が協働学習を経験していないため、意義を聞いても実感がないことと、学習者が教師主導型の授業に慣れているために教師に答えを求めがちであるという点があった。
・ピア・レスポンスをする際、学習者のビリーフに対する働きかけはしたのか。
―導入が肝心で、1回半（2時間）を導入に使った。意義を説明するだけでなく、態度やコメントの出し方なども指導し、活動モデルをビデオで見せたりもした。作文だけでなく、人間関係の構築など、社会的な効果もある。
・仲間から学べるという意義や、意識変容という効果をどう調べるのか。
―これから発話分析をする予定。
・教師添削型でも、作文の内容にコメントすることもできると思うが。
―今回は内容面に触れていたのはピア・レスポンス群のみであった。

                                                                                            岩井朝乃（お茶の水女子大学大学院）

第２分科会では、以下3件の発表が行われました。

♦金井淑子氏（お茶の水女子大学大学院修了生）による「地域日本語支援においてNNSボランティアは何を実現しているか」では、
　地域の日本語支援の場にNNSが参加することによってどのような変化がもたらされるのであろうか。本研究では、ある地域の日本語教室におけるNSボランティア、NNSボランティア、学習者の３者の組み合わせによる学習場面を取り上げ、３者間の「発話の機能」を分析することにより、NNSボランティアがどのような活動を行っているかをまとめた。その結果、NNSボランティアは単なる通訳の役割ではなく、心理面のサポートも含めた学習者の理解を促すサポートを行い、また、NNSボランティアによって学習者のこれまでの人生の豊かな体験の一端が語られるなど豊かな学習が展開されていることがわかった。
との内容が報告されました。発表後のコメント・質疑等は以下の通りでした。
・NNSボランティアの数を増やすだけでなく、その他に何が必要か？
→母語話者の意識をかえることができ、また、複数の視点が得られる。○○人と捉える考え方
　が少なくなった。数だけでなく、事前にNSとNNSの話し合いがあるとよい。
・テキストを使用するか、使用しないかについて。
→どのようにテキストを使うかによる。教科書を使って生活に身近な表現を取り上げる。
・会場の出席者の中でNNSボランティアと一緒の教授活動の経験がある人に挙手してもらい、
　その時の様子を話してもらう。
→NSに影響を与えた。教師と学習者に分かれてしまうという意識を変革できた。学習者は正し
　い日本語でなくては、という束縛から開放された様子。
・学習者がNNSボランティアを好意的に受け止めない場合もあるのでは？
→このケースでも、事後インタビューで、母語を通したために時間内の自分の発話が減ったと
　いう学習者からの意見もあった。

♦福島育子氏（帝京平成大学）（濱川祐紀代氏（桜美林大学）は都合により欠席）による『「地域の日本語教室」に「漢字」は必要か〜あるボランティアの事例から〜』では、
　日本社会では漢字を避けて生活することは不可能に近いが、地域で生活を営み、かつ学校に通う機会をもたない学習者はその問題にどう対処しているのだろうか。本研究では、その疑問を明らかにするため、ある地域の日本語教室で長年活動しているボランティア１名を対象に、ほぼ独話形式のインタビューを行った。インタビューでは、調査者が「日本語教室の活動内容と漢字指導の実態を聞きたい」と依頼したにも関わらず、対象者による自発的な漢字指導についての回答がなく、調査者が最後に漢字指導について質問してようやくそれについての回答が得られた。このことから、日常生活で漢字が必要だということがわかっていても、話すこととしての「生活日本語」が優先され、学習者とボランティアとの間の温度差が生じていることがわかった。ボランティアが漢字も含めて学習者の生活場面をもっと具体的に把握するための学びや知恵が必要であろう。
との内容が報告されました。発表後のコメント・質疑等は以下の通りでした。
・インタビューは１人のボランティアを対象とするものであったが、学習者も含め両面からの声を聞くべきでは？
→過去に学習者を対象とするインタビューを行ったこともあるが、学習者は研究対象になりたがらない、教えてくれる側のボランティアに対し遠慮があるので本音を聞けないという事情がある。
・学習者は研究対象になりたがらないと言うが、学習者側に利益になる研究を行うのだとその主旨を説明すれば、協力してくれる人もいる。
・漢字の必要度を調べて学習者に提供するというかたちでは、教師と学習者の立場がはっきり分かれてしまい、「共育」を掲げる地域の教室にはなじまないのではないか？
→「学習」という意味ではなく、一緒に漢字を学べるということ。学校で習うようなかたちではなく、生活を基本とした漢字を考える。

♦森下雅子氏（早稲田大学）「外国人の語りにみられる参加の軌跡　　　　　　　　　　　　　　—外国人支援コミュニティにおける参加のデザインー」では、
　イラン人、バングラデシュ人など少数派在日外国人は、多数派外国人のように既存のコミュニティを持たず、また、学校のような組織的な学習の機会に恵まれていないが、ラジオやテレビ、パソコン、また人的ネットワークを生かし、積極的に日本社会に適応している。本発表では、そのような少数派外国人の中で特にイラン人のAさんとバングラデシュ人のBさんに焦点をあて３年間に３回行ったインタビューから、14〜15年という長期にわたる日本での生活の間に国際ラウンジの学習者からボランティアを提供する側に変わったのだが、その積極的な活動はもとからの国際ラウンジの日本人ボランティアに必ずしも歓迎されていないという実情がわかった。「一方的支援」ではなく、当事者である外国人の声を生かし「共に町づくりに参加する」という関係が構築できるような学習環境のデザインを考えるべきである。
との内容が報告されました。発表後のコメント・質疑等は以下の通りでした。
・「学習環境デザイン」という表現について、「参加＝学習」と考えてよいのか？
・発表の中の「８つのポジション」に興味をもったが、このカテゴリーはデータをとる前に作成したのか？
→得られたデータからカテゴリーを抽出した。
・この「８つのポジション」の中に、カテゴリー間をまたがるものがあるのでは？
→重なる部分もある。
・対象者に女性はいないのか？
→男性のみ。彼らのネットワークを明らかにするには、友だちの友だちがどうなっているか、その中で誰がリーダーになっているか、などを調べたい。
・国際ラウンジは設立されてからかなり年数が経っているようだが、主要な構成メンバーは変わらないのか？
→メンバーの大きな変化はなかった。この団体は区役所の別館にある。この団体が英語表記のお知らせを掲示板に掲示したことで、他の団体の中で英語表記のお知らせを掲示するところが出てきた。
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　滑川恵理子（国際日本学専攻）