『言語文化と日本語教育』2008年11月増刊特集号 (ISSN 0917-4206)

収録論文の構成と要旨

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牧野　成一 MAKIKO Seiichi		【講演録】日本語の談話における数表示「タチ」のシフト [Lecture] Shift in plural marker tachi in Japanese discourse
構成	講師紹介 1. 講演の概要 2. 日本語における数への意識 3. 認知言語学からみた人間の環境認知 　3.1. construal 　3.2. ウチとソト 4. 「タチ」の用法にあらわれた日本語の特性 　4.1. 日本語における複数表示表現 　4.2. 「タチ」は共感マーカー 　4.3. 共感度の階層 　4.4. 共感度と比喩 5. 「タチ」の使用例 　5.1. 「のだ」との共起 　5.2. 共感と個別化 　5.3. シフト 　5.4. personification (擬人化) 　5.5. 視点 6. 「タチ」の用例分析が示唆すること 7. 質疑応答 　7.1. 「タチ」の多義性 　7.2. individuationとpersonification 　7.3. 韓国語・中国語との対比 　　7.3.1. 韓国語の場合 　　7.3.2. 中国語の場合 参照文献 稿末資料 文化・言語・教育に関連する牧野成一氏の主要な著作 (抄)

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池田　玲子・原田　三千代 IKEDA Reiko & HARATA Michiyo		【講演録】 ピア・レスポンスの現状と今後の課題 [Lecture] Peer response research: Past, present, and future
構成	0. 司会者による講師紹介 1. 講演の概要 2. 自己紹介と研究の背景 　2.1. 担当科目など 　2.2. 授業風景の紹介 　2.3. 研究の枠組 　　2.3.1. 協働学習とは 　　2.3.2. ピア・レスポンスとは 　　2.3.3. 文法・語彙・文型学習と作文学習 　　2.3.4. 作文授業担当の思い出 　　2.3.5. ESLピア・レスポンス研究との出会い 　　2.3.6. 文化背景と授業方法 3. ESLピア・レスポンスから日本語教育へ (ESLの実践・特徴・理論背景・応用の動機) 　3.1. ESLのピア・レスポンス研究 　3.2. 研究結果 　　3.2.1. 教師フィードバックとピア・レスポンス 　　3.2.2. ピア・レスポンスの推敲作業 　　3.2.3. ピア・レスポンスのインターアクション 　　3.2.4. 活動参加と学習者要因 　　3.2.5. 練習期間の効果 　　3.2.6. 活動タイプ 　　3.2.7. 研究から分かってきたこと 　3.3. ピア・レスポンスの利点と問題点 　3.4. ピア・レスポンスの理論 　3.5. 日本語教育への応用の試み 　　3.5.1. 当時の日本語作文教育の課題 　　　3.5.1.1. 作文教育の位置づけ 　　　3.5.1.2. 添削指導の問題 　　　3.5.1.3. 作文教師の役割 　　　3.5.1.4. 学習意欲 　　3.5.2. 私の疑問 　3.6. 実践の失敗からの気づき 　　3.6.1. 問題の所在 　　3.6.2. 対処方法の考案 　　3.6.3. 過度な介入の失敗 　　3.6.4. 参加のサポート 　　3.6.5. 活動開始のサポート 　　3.6.6. 私が得た気づき 4. 日本語教育のピア・レスポンス研究(プロダクト、プロセス、意識・参加の態度、多様な教室) 　 4.1. 研究の焦点はどこか？ 　　4.1.1. 作文プロダクト 　　4.1.2. 活動プロセス 　　4.1.3. 作文プロダクトと活動プロセスの関係、その両面から 　　4.1.4. 意識・参加態度の変容 　4.2. 多様な教室の様相 　4.3. 研究の動向 　4.4. ピア・レスポンス研究の今後の課題 5. 日本語教育のピア・レスポンスの応用・発展 　5.1. 日本語表現法 　　5.1.1. 導入：アイスブレーキング 　　5.1.2. 活動意義の理解のために 　　5.1.3. 具体的な働きかけのモデル提示 　　5.1.4. 目的にそった参加方法のモデル提示 　　5.1.5. 評価の問題 　5.2. 海洋政策文化学研究法 　5.3. 食の安全と安心のためのコミュニケーション 　5.4. 学校教育の教師研修 　5.5. 海洋学分野の協働研究プロジェクト 6. 日本語ピア・レスポンス研究の今後の課題 　6.1. 日本語ピア・レスポンスの今後の研究課題 (1) 　6.2. 日本語ピア・レスポンスの今後の研究課題 (2) 7. 東アジアの日本語学習者への適用例 参照文献 稿末資料

第四章　 言語習得研究の理論と技法 Part 4. Theories and methods of language acquisition research

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大北　葉子 OKITA Yoko		【講演録】脳科学と言語研究 −言語活動は複雑で分からないことばかり− [Lecture] Complex nature of language processing revealed by brain science
構成	0. 司会者による講師の紹介 0. 講演の概要 1. 認知科学・行動学・脳科学的な言語活動の捉え方 2. 脳と言語の関係について 　2.1 脳と言語 　　2.1.1 優位性と側位性：右利きは左半球？　左利きは？ 　　2.1.2 局在性 　　2.1.3 臨界期 　　2.1.4 男女差 　2.2 脳の構造と機能の概略 　2.3 ブロードマンの脳地図 　2.4 言語関連野 3. 脳機能測定方法と脳の活動の関係 4. 脳機能測定方法の比較 　4.1 脳機能測定方法 　4.2 MRIとfunctionalMRIの違い 　4.3 fMRI (機能的MRI) 　4.4 脳磁図 　4.5 近赤外分光法 (NIRS) 　4.6 まとめと比較 　　4.6.1 空間分解能 　　4.6.2 時間分解能 　　4.6.3 簡便性 (費用) 5. 脳計測法を用いたバイリンガル研究 　5.1 研究目的と研究デザイン上の問題点 　　5.1.1 バイリンガルの言語使用に影響する要因 　　5.1.2 今までのバイリンガル研究の問題点 (まとめ) 　　　5.1.2.1 言語能力：完全なバイリンガルはいない。 　　　5.1.2.2 学習開始年齢 　　　5.1.2.3 二つの言語の使用状況 　　　5.1.2.4 L１とL２の言語的距離 　　　5.1.2.5 リサーチデザインがばらばら 　5.2 実験課題の種類 　　5.2.1 意味逸脱 　　5.2.2 意味プライミング 　　5.2.3 文法性判断 　　5.2.4 ミスマッチ陰性電位 　　5.2.5 実験的学習 　　5.2.6 受動的な知覚 (聞く、見る) 　5.3 脳波 　　5.3.1 背景脳波 　　5.3.2 事象関連電位 　5.4 脳波・脳磁図の技術的問題点 　5.5 脳と学習 　5.6 言語遺伝子は存在するか？ 6. 近赤外分光法と脳磁図を用いた日本語学習の研究 　6.1 NIRS近赤外分光法を使った実験 　　6.1.1 基本デザイン 　　6.1.2 理想的なデータ 　　6.1.3 現実 　　　6.1.3.1 一回だけ反応が出た事例 　　　6.1.3.2 タスク開始前から反応が出た事例 　　　6.1.3.3 タスク開始後に酸素化ヘモグロビンが減少した事例 　　　6.1.3.4 タスク開始後に酸素化ヘモグロビンと脱酸素化ヘモグロビンが減少した事例 　6.2 MEGによる実験 　　6.2.1 デザイン 　　6.2.2 分析の枠組み 　　6.2.3 分析結果 　　　6.2.3.1 M170分析結果 　　　6.2.3.2 ハングル文字のみM100が見られない例 　　　6.2.3.3 女性被験者の特性? 　　　6.2.3.4 全く反応がなかった例 　　　6.2.3.5 逸脱データの原因追及 　　　6.2.3.6 言語に関する脳機能測定の難しさ 　　　6.2.3.7 エジンバラ利き手度テスト (大北葉子訳・加筆) 　6.3 脳科学的SLA研究の特性と課題 7. 今後の課題 8. 質疑応答 　8.1 実験素材とデザイン 　8.2 研究のめざすもの 　8.3 学際研究の実際 　8.4 次なるテーマ 　8.5 脳科学研究の意義と限界 　8.6 これから脳科学研究に挑む人達へのアドバイス 参照文献 稿末資料 文字学習・脳科学に関する大北葉子氏の主要な業績 (抄)

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張　文麗 ZHANG Wenli		プロトコル分析は何を明らかにしたか − 習得メカニズムを探る研究の概観から− What has protocol analysis brought to light? : From an overview of the research on acquisition mechanism
構成	1. はじめに 　　1.1. プロトコル分析とは 　　1.2. プロトコル分析と内観法 　　1.3. プロトコルのタイプと用語 　　1.4. 本稿の構成 　2. プロトコル分析の妥当性と信頼性 　　2.1. プロトコル分析の妥当性 　　　2.1.1. 真実性と反応性に関する議論 　　　2.1.2. 真実性と反応性の問題の検証         2.1.2.1. 心理学の分野         2.1.2.2. 第2言語習得研究の分野       2.1.3. 第2言語習得研究におけるさらなる検証の必要性 　　2.2. プロトコル分析の信頼性 　　　2.2.1. データ収集の信頼性 　　　2.2.2. データ分析の信頼性 　3. プロトコル分析を用いた第2言語習得研究の概観     3.1. インプット理解を探索した研究       3.1.1. ストラテジーの種類を解明した研究       3.1.2. ストラテジーの種類と頻度を学習者間や学習者内で比較した研究       3.1.3. ストラテジーによる問題解決の仕方をテキストの流れに沿って分析した研究       3.1.4. ストラテジー使用を他の要因と照合した研究     3.2. アウトプット活動を探索した研究     3.3. 顕在的知識に対するアウェアネスを探索した研究     3.4. フィードバックに対する知覚や気づきを探索した研究 4. まとめ 稿末注 参照文献
和文要旨	プロトコル分析(protocol analysis)は、心理学の分野で問題解決、記憶などの研究に利用されて1世紀が経ち、その間、言語習得の分野でも認知プロセス、学習ストラテジーなどの研究に使われてきている。本稿は、プロトコル分析を使った研究を概観し、プロトコル分析が目に見えない習得メカニズムを探索するツールとしてどのように利用されているかを紹介し、その有効性について考察する。まず、第1章では、プロトコル分析の背後にある内観法やプロトコルのタイプを紹介する。次に、第2章では、プロトコル分析の妥当性に関して心理学や第2言語習得研究の分野でどのような議論があるか、信頼性を高めるためにどのような手続きが必要かについて述べる。続いて、第3章では、プロトコル分析が第2言語習得研究の分野でどのように使われているかについて、「インプット」「アウトプット」「顕在的知識」「フィードバック」という習得に直接的な影響を及ぼす4要素の観点から概観し、プロトコル分析を使うことで何が明らかになっているかについて考察する。プロトコル分析がインプット理解とアウトプット活動で使われるストラテジーの解明に役立ち、顕在的知識に対するアウェアネスやフィードバックに対する気づきなど習得メカニズムの探索に貢献してきた事実を検討する。最後に、第4章では、プロトコル分析が複雑な習得メカニズムの解明に大きな貢献ができる可能性を示唆する。
和文キーワード	プロトコル分析、　習得メカニズム、　妥当性、　信頼性
英文要旨 (English Abstract)	Protocol analysis has been used for over a century as a research tool in the field of psychology to conduct studies related to problem solving, memory skills etc. It has recently been introduced in the field of language learning research to explore the cognitive process and learning strategies. This paper attempts to find out how protocol analysis is being used as a tool to investigate the generally invisible acquisition mechanism and examines its effectiveness. The first chapter introduces the introspective methods that form the theoretical background of protocol analysis and also the types of protocol. The second chapter discusses about the debates concerning the validity of protocol analysis found in the field of psychology and second language acquisition. It also finds out the procedure that is to be adopted in order to raise the reliability of protocol analysis. The third chapter deals with how the protocol analysis is being used in the field of second language acquisition research. The SLA literature is reviewed from the viewpoint of four factors, such as; ‘input’, ‘output’, ‘explicit knowledge’ and ‘feedback’ that have a direct impact on language acquisition and examines the results of protocol analysis. It elucidates the usefulness of protocol analysis in understanding the strategy used in input and output and also the way it has helped in understanding the acquisition mechanism like awareness of explicit knowledge and noticing in relation to feedback. The last chapter shows how protocol analysis can contribute to the understanding of the otherwise complicated acquisition mechanism.
英文キーワード	protocol analysis,  acquisition mechanism,  validity,  reliability
中文要旨 (Chinese Abstract)	摘    要 口语记录分析(protocol analysis)原本是心理学研究的一个方法，它是指，研究者在进行实验时，要求调查对象报告头脑中的思考过程，或在实验后，要求调查对象追述思维过程，这样可以使调查对象的认知过程经口头报告而外显化。让调查对象报告头脑中的思考过程这一方法也常常被称作“发话思维法”“出声思考法”(think aloud)，口语记录分析就是通过研究调查对象的口头叙述，来探索一些人们看不到的，和思维活动有关的一些课题。 在心理学领域，口语记录分析用于问题解决(problem solving)、记忆(memory skills)等研究，已经有一个世纪的历史。用于语言习得领域的研究才仅仅几十年，但是这个方法充分显示了它在语言习得认知过程、学习策略研究中的有效性。本文从国外语言习得研究领域最著名的期刊(Studies in Second Language Acquisition 、The Modern Language Journal、Language Learning 、Canadian Modern Language Review、System、TESOL Quarterly等)上收集了大量研究语言习得规律的最新研究论文，介绍了口语记录分析的具体使用方法，并探讨了其有效性。 首先，第一章介绍了口语记录分析的理论背景-内省法(introspective methods)，并将口语记录分成三种类型：“发话思考”“即时回想”“事后回想”。“发话思考”多用于阅读和作文的研究中，一边完成课题一边叙述思考过程。“即时回想”多用于听力和会话的研究中，多采用每隔10到15秒就停下来叙述思考过程的方法。“事后回想”不受课题的限制。 第二章探讨了在心理学和第二语言习得领域，关于口语记录分析的效度有些什么争议，提高信度可以采取什么方法。关于口语记录分析的效度，主要有真实性(veridicality)和反应性(reactivity)这两个主要的问题。本章介绍了心理学领域、二语习得领域里，验证这两个问题的研究成果。结果显示，口语记录分析的效度受课题性质的影响，但是语言类的课题中使用口语记录分析其效度基本可以得到保证。 第三章具体考察在第二语言习得研究中，口语记录分析是如何使用的。从输入、输出、显在的知识(explicit knowledge)、反馈(feedback)这四个直接影响习得效果的要素入手，具体分析了多个研究，讨论了口语记录分析的使用方法。结果显示，口语记录分析在听读说写的策略使用研究、在对显在的知识的意识(awareness)、对反馈的注意(noticing)等研究中发挥了有效的作用。例如，在学习策略的研究中，口语记录分析这一方法对如下课题的探索有很大的贡献。①高效的外语学习者和非高效的外语学习者有在学习策略上有什么不同？②在母语和第2语言使用中学习策略有什么不同？③理解上出现问题时学习者如何应对？④学习策略的使用和其他个人差异有什么关系？ 最后，第四章指出，口语记录分析和问卷调查、采访等方法不同，能够获得关于学习者认知过程的最直接的数据，是研究复杂的二语习得规律的有效方法。
中文キーワード	【关键词】 口语记录分析，　习得规律，　效度，　信度

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佐々木　嘉則 SASAKI, Yoshinori		【質疑応答】今さら訊けない新M１のための、第二言語習得再入門 [Q&A] Several things newly-enrolled postgraduate students always wanted to know about SLA* (* but were afraid to ask)
構成	1. 習得研究方法の進化変遷に関して 問1　習得研究アプローチの変遷って、単なる流行なの？ 問2　対照分析仮説は時代遅れなのに、母語は転移するの？ 問3　中間言語分析は学習者の言語表出の全てを扱っているの？ 問4　「学習者の言語能力の全体像を把握する」とは具体的にはどういうこと？ 問5　質問紙調査・実験の限界は？ 問6　なぜ学習者に発話意図を確かめないの？ 2. 習得順序・発達順序に関して 問7　習得って、どういうこと？ 問8　習得順序と発達順序の関係はどうなっているの？ 問9　習得順序・正用順序・出現順序の関係って？ 問10　習得順序研究の意義は？ 問11　習得順序の順番に教えたら効果的か？ 問12　習得順序って絶対に変えられないの？ 問13　「有標性」の意味は？ 問14　有標性やプロトタイプによる習得順序の説明は循環論法か？ 3. 習得の環境要因に関して 問15　「インプットの役割」についてなぜ議論する必要があるの？ 問16　「インプットの調整」研究の源流は？ 問17　インターアクション仮説って、どういう根拠があるの？ 問18　Focus on formの教育的背景は？ 問19　目に見える効果が出ない介入は無駄なの？ 4. 言語能力の起源に関して 問20　「エラー」と「ミステーク」って、そんなにきれいに分けられるの？ 問21　行動主義・生得論・機能主義って、どういう関係にあるの？ 問22　構造主義言語学って、全く役に立たないの？ 問23　機能主義者は、人間と動物の間に差がないと考えているの？ 問24　規則が頭の中にないのに規則にしたがって話せるの？ 問25　クレオールって、生得的な言語能力の証拠になるの？ 問26　言語習得に臨界期があるとしたら、生得的な言語能力の証拠になるの？ 問27　言語習得に年齢的制約があるとしたら、外国語学習は年少期にはじめるべきなの？ 問28　認知能力が生得的であるという主張は、生まれによる差別を助長するか？ 5. 習得論の対象領域に関して 問29　なぜSLAの教科書は文法習得 (だけ) に詳しいの？ 問30　第二言語習得研究の知見は、音声や語彙などにもあてはまるの？ 問31　教育心理学と第二言語習得論はどこが違うの？ 問32　教授法研究と習得研究はどこが違うの？ 問33　大人の認知能力は問題にしないの？ 問34　第二言語習得論とバイリンガリズムは別の分野なの？ 問35　識者の経験談は無視するの？ 問36　習得理論同士の関係は？ 6. 習得論と心理言語学と言語技能の関係に関して 問37　なぜ習得研究は理解より産出を重視するの？ 問38　なぜ習得研究は書き言葉より話し言葉を重視するの？ 問39　なぜ言語処理研究は理解を重視するの？ 問40　言語習得研究と言語処理研究って、統合できないの？ 問41　第二言語の研究って、心理言語学の中でマイナーなの？ 問42　言語技能って、4種類しかないの？ 問43　文法性判断は「言語技能」じゃないの？ 問44　「話す」技能の習得研究はなぜ少ないの？ 問45　初級の学習者に、トップダウンの読解ストラテジーを教えた方がいいの？ 問46　なぜ技能別の習得論教科書は少ないの？ 問47　WordとVocabularyとLexiconって、どう違うの？ 7. 研究テーマ選択・実践への応用に関して 問48　日本語の習得研究って、英語習得研究の後追いに過ぎないの？ 問49　日本語特有の言語事象って、研究対象として価値が低いの？ 問50　細かい研究ばかりやっていて全体像がみえるの？ 問51　直感に反する研究結果をそのまま受け入れるべきか？

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Last updated: 2009-03-31 (Y-M-D)